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自闭症早期干预的中远期目标(1):入学

作者:谆仪行为咨询 2020-03-13

文 | 朱璟

 

在与家长的接触过程中发现,在自闭症的早期干预中,家长最重视的两个方面多为:语言和社交,甚至于很多家长将大量的时间花费在未有实证支持的训练上,只为了让孩子能开口说话。对于社交,家长一般不会有对语言发展这样强烈的执着,但也仍然是一个追求的热点,有时也会因为要让孩子多去社交而占用不少认知学习的时间。这篇小文,我想来谈谈我个人对于自闭症早期干预的目标的一些思考。

面对小年龄孩子的家长,

我经常会让大家先思考以下的这些问题:

1

第一个问题:

你的干预目标是什么?

我问家长:“让孩子在6岁或7岁时进入正常小学是你的目标吗?”家长会马上点头,连连称是。其实上学这个目标总是在那里的,但因为它还比较遥远,所以很少家长真正从这个角度去考量来决定当前的选择。而近在眼前的问题则时时刻刻地提醒着家长,比如孩子不说话,很自然地成为了干预的首要目标。然而,一个缺乏长远计划的干预,往往会很大程度地影响干预的效果和效率,并且在不远的将来让家长面对更大的问题。我们接触了太多到了入学年龄被学校拒收、甚至入学后被学校劝退的孩子,而拒收和劝退的原因不会是因为“孩子不说话”或“孩子不会跟其他同学玩”。

进入普通学校对于中国的孩子尤其重要。这样说,并不是否定中国的特殊教育,而是基于一个现实:我们希望有能力学习的孩子走更接近正常的成长轨道。在发达国家,比如新西兰和美国,接受融合教育是孩子的权利,这里的融合是指让孩子最大程度地在普通学校和课堂中受教育。所以,在这些国家的孩子,他们可选择的上学方式相对较多,从能力相对较高到较低大致可以分为:

1.   参加普通课堂学习,对于跟不上的科目在校内接受小组或一对一的额外辅导。

2.   在普通学校内的特殊班就学,对于能跟上的课程则加入普通课堂学习。

3.   在由特殊学校设立在普通学校内的卫星班学习,有参与普通学校的活动以及与正常发育孩子接触的机会。

以上提到的这三种可能是最常见的融合教学设置,这些设置不仅只是针对自闭症孩子,而是针对所有特殊需求的学生。从这些设置中我们可以看到,它的目标之一是希望最大程度地给予孩子普通教育的机会。

这几年来,融合教育在中国的呼声也是越来越高,但从其发展到成熟仍然需要很长的一段时间。身处这个转折期,当我们在等待新制度的形成、资源与专业支持的到位,孩子们也在渐渐长大,他们没有时间陪我们一起等。就目前的形式而言,对于到入学年龄的自闭症孩子而言,基本只有两个选择:普通学校和特殊学校,这是一个分水岭般的抉择。所以,我总是鼓励家长,认为孩子能力不够好的,也不要太早放弃,有的时候早期干预的效果会远远超出你的预期;相反,孩子能力还不错的,也不要太大意,自闭症的很多核心问题,会随着孩子的长大而慢慢突显出来,其中的很多特征都会影响到孩子的入学。

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第二个问题:

以上学这个角度而言,行为、语言、认知、社交这四个方面哪个更为重要?

我曾经以为,这个问题的答案是显而易见的,但在我问过很多家长之后,我发现其实并不是大部分的家长都和我有一样的想法。通常家长的第一反应会是“语言”,也有一些家长会突口而出地说“社交”。我相信当家长给出答案时,思考的是他们自己的孩子在当下的能力,或者他们的答案也是正确的。我只希望,这个答案是基于正确的评估结果来建立的,这样才能确保你的孩子在到入学年龄时可以正常入学。

我通常会追问几个问题:

1)一个没有语言的孩子能入普通学校上学吗?

2)一个不会和其他小朋友玩的孩子能入普通学校上学吗?

3)一个有行为问题的孩子能入普通学校上学吗?

4)一个认知跟不上的孩子能入普通学校上学吗?

 

在对上述这几个方面进行重要性排序之前,我先要提一提语言。在大家讲到语言的时候,通常指的是口语语言。而必须面对的一个现实是,自闭症孩子中有不小比例的一部分将不具备口语语言能力。但这并不代表他们没有语言,作为口语语言的替代,我们可以教导图片沟通或手语,这两种是最常见的沟通方式。所以从这个角度而言,我会用“沟通”来替代“语言”来对其重要性进行分析。这时大家会很容易看到,沟通并不是一个独立存在的概念,而是融于行为、认知和社交的全部方面的。

进入普通学校对于中国的孩子尤其重要。这样说,并不是否定中国的特殊教育,而是基于一个现实:我们希望有能力学习的孩子走更接近正常的成长轨道。在发达国家,比如新西兰和美国,接受融合教育是孩子的权利,这里的融合是指让孩子最大程度地在普通学校和课堂中受教育。所以,在这些国家的孩子,他们可选择的上学方式相对较多,从能力相对较高到较低大致可以分为:

1.   参加普通课堂学习,对于跟不上的科目在校内接受小组或一对一的额外辅导。

2.   在普通学校内的特殊班就学,对于能跟上的课程则加入普通课堂学习。

3.   在由特殊学校设立在普通学校内的卫星班学习,有参与普通学校的活动以及与正常发育孩子接触的机会。

回到上面的问题,如果以进入学校为目标,我对这几个方面的重要性的排序会是(1)行为、(2)认知、(3)社交。大部分被学校拒收或劝退的孩子,首要原因就是孩子不具备进入普通课堂学习的行为能力。他们可能在教室里坐不住、不跟从老师的指令,可能发出声音或做出其它的行为来干扰其他小朋友,更为严重的,他们可能经常出现哭闹、攻击、甚至自伤的行为。这些行为,不仅影响到老师上课的正常秩序,同时也影响到其他同学的学习、安全以及孩子自身的安全。一个普校老师,面对一对几十的师生比,在没有人力资源和专业支持的前提下,他们无睱分身顾及一个有严重行为问题的自闭症孩子,这是完全可以理解的。“爱”和“包容”并不能解决现实所面对的问题,所以我一直会对家长说,要让他人接受和包容,就要先从自身做起,为你的孩子积累被爱和被接纳的资本。一个认知跟不上、也不会和其他小朋友玩的孩子,只要行为规范做得好,仍然可以去上学,但反过来则不行。所以,我认为行为规范是孩子进入普通学校上学的第一条标准。

对于行为的建立,我们并不是要塑造一个完全没有行为瑕疵的孩子,而是要让孩子的行为在一个可控制可接受的程度内。最基本地来讲,不管是不是听课,孩子要能安坐整堂课(不随便离座)、孩子要能保持相对的安静(针对自闭症孩子常见的:长时间的自言自语的行为、或突然之间大笑或长时间大笑、或在某些特定条件下就会突然之间大叫一声的行为等,这些行为要完全消除很难,但都需要被控制在可接受的程度内)、孩子能接受指令和辅助(即老师或同学帮助孩子去完成任务时,孩子不会因为想逃避而出现过激的问题行为)、以及其它可能引起孩子发脾气、哭闹和攻击的原因都需要在入学前完成介入(比如,得不到想要的东西时、日程变化时、从事偏好的活动被打断时、事件的发展超出其预期时、因任务过难而感觉挫折时、玩游戏输了时,等等)。

行为的建立和认知的学习并不是先后发生的,而是同步进行的。很多家长在早期干预阶段会反感ABA中的桌面教学,并因此而反感ABA,批评ABA刻板。事实上,ABA并不等同于桌面教学,任何的教学都可以在多种环境中发生,只要在该环境下目标技能有发生的机会就可行。比如,做配对的训练,可以是让孩子在桌面上配对卡片或实物,也可以让孩子坐在地毯上配卡片或配玩具,甚至可以让孩子在室内一定空间内将大件一样的物品放在一起。看到这里,一定会有不少人想,后者多好玩啊,为什么老师们就是让孩子在桌面前训练呢?而我,在谈到我后面的观点之前,先要对自闭症孩子们说一句抱歉,因为你们与生既来的不同,使得你们在成长的道路上要比普通孩子付出更多。大家都看到,普通孩子随着年龄的增长,换到每一个新环境,进入幼儿园儿、小学、中学、大学、各类社区、未来的工作单位,他们的行为很自然地就按环境的要求调整了;但自闭症孩子做不到这一点。如果我们不预先帮助孩子建立安座、叫名反应、看(观察)、服从指令这些行为,在进入一个新环境时,这些能力是不会在进入新环境后就自动建立的。所以,我以为早期干预中适量的桌面干预是必不可少的。这个过程不仅高效率地帮助孩子建立基础认知,同时也帮助孩子建立入学的基本行为规范。在给机构的老师们做培训和督导时,我也常常会指出这一点,要求老师们在DTT的训练中,加入要求孩子坐好、手放好、看老师这些基本要求。随着孩子训练时间的积累,这些行为也慢慢建立和巩固。

在谈认知训练之前,我通常会问家长,“如果孩子能进入小学,你会希望他以何种方式进入课堂去学习?”很多人在听到这个问题的时候会愣住,难道这还有不同的选择吗?假设不计行为的影响,根据孩子的认知能力的不同,有以下几种可能性:

1)完全独立

2)部分或全部时间辅读陪读

3)只参加副课学习(不参加主课学习)

如果孩子的认知和理解完全可以跟得上同龄孩子的水平,那么在不存在严重行为问题的前提下,完全独立上学是理所当然的。我们都知道,自闭症孩子中有一小部分并没有学习和语言上的障碍,甚至他们的学习能力还高于同年龄孩子,对于这一类孩子,在干预了行为之后,我们会跳过认知的干预,而更着重于社交技能的教导。即使他们在短期内,社交技能上仍然有一定的不足,独立上学并不是问题。

自闭症孩子中还有这样的一群,他们能学习,但学习的速度远慢于同年龄的正常发育孩子。换言之,人家学三遍就会,他们可能要学三十、五十遍。但只要他们付出努力,他们仍然可以跟上同龄孩子的进度;同样,在没有行为问题的情况下,他们也可以实现独立上学。所以在准备入学前,针对这一群孩子,我始终建议家长:提前教(至少提前一个学期、甚至于一个学年)。有些人会提出反对意见,认为孩子提前学会了,那上课不就不听了吗?我通常会先反问:如果你去听两个讲座,一个讲儿童早期教育、一个讲原子论(假设你不是这方面的专家),你觉得哪一个你更有可能专心去听?我相信答案会是前者。事实上,如果老师讲解的内容是孩子已经会的,孩子才能去跟从指令、有去参与的机会(比如:当老师提问时)、甚至当他们发现自己可以回答别的同学回答不了的问题、考试成绩能比别的同学好时,他们的自信心也随之建立起来。

再退一步,有一部分孩子,他们的学习速度完全跟不上正常发育孩子的水平,不可能提前学习。一年级可能勉强跟读,慢慢地他们就会越落越远。不意外地,这些孩子通常在语言理解上也会存在困难。换言之,他们可能有很好的行为规范,对于他们听得懂的指令会马上去执行,听不懂也不会干扰课堂;但很多时候他们会因为听不懂而无法跟从。那么对于这一类孩子,辅读老师的存在能帮助他们延长在正常课堂里学习的时间。

对于认知完全跟不上,但行为规范没有太大问题的孩子,为了给予他们更多与普通孩子接触的机会,也可以考虑不去上主课,但在音乐、美术、体育这些副课上去参与。是不是配备辅读老师则根据孩子的能力需求。

当然,我们不否认,自闭症孩子中还有一部分是伴随了智力障碍的,在经过早期干预的努力后,他们可能在任何方面都不具备进入普通学校的能力条件,那么进入特殊学校学习可能是他们持续接受教育的最大可能选择。

在这篇文中,我不再长篇幅地谈社交,我会在后续的文章中专项地讨论如何选择社交训练的目标、并且对目标进行分析、从而找到训练的切入点和方法。在这里,我想要指出的是:这里的社交不包括社交规范(我会把社交规范纳入到行为的范畴里);这里的社交仅指同伴之间的游戏互动,与同伴建立友谊、在学校或社区交到朋友。社交是孩子成长过程中不可或缺的一个部分,但对于入学,相比于行为和认知,它会是重要性较低的一个部分。试想,一个“孤僻”的孩子(不会主动去和同学互动,甚至也不怎么回应同学发起的互动),但他没有行为问题、认知也基本能跟上,他仍然可以很好地在普通学校正常学习;然少了前两者,则会大大降低孩子在普通学校就学或持续就学的可能性。

在我们选择干预项目的过程中,这几个方面并不是完全独立并依严格的先后顺序而存在的;它们是相互交错依存的。行为的干预可以贯穿认知、沟通、社交教学的全过程;在早期干预中,先以认知为基础;随着认知的逐渐积累,相应的社交技能就可以慢慢加入其中。比如,一个能坐得住、有基本的等待能力、且能听指令的孩子,我们就可以开始教导“轮流”(如:轮流将积木放进盒子里);又比如,一个会点数报总数、会认骰子、知道顺序的孩子,我们就可以教他玩格子棋的游戏。一切的社交和沟通,都需要一定的认知为基础,所以,切莫急于求成。合理地选择短期干预目标,才是对孩子的成长负最大的责任。

教导孩子,就象建一幢摩天大楼。打地基的时候,看着一片混乱,但楼能建多高取决于地基打得有多深有多牢固。然后是按设计一楼一楼地往上建,没有经过合理的计算,建不成几十层的高楼(建筑结构是一门科学、教育同样也是一门科学)。当大楼基本成形,我们才有机会去搭好看的玻璃幕墙、才有机会去做精美的内部装潢。最后,清扫去表面的灰尘,才让我们看到这幢大厦的全貌之美:由外观到内部的细节。

 

本文

仅代表个人观点,供大家参考。我只希望借本文,能帮助大家的计划做得略长远一点,对于训练不要盲目地重于眼前所需,而是放眼全局。根据你的孩子的现实能力状况,去替他设计最大利益化的未来。

 

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