瑞典除了结构化教学还有其他教学方法么？

目前，孤独症教育领域所采用的干预方法大都是解决孤独症谱系障碍（以下简称ASD）人士某个或某些方面的障碍和问题行为，而ASD人士个体的多样性，以及功能障碍和问题行为的多样性，使得没有哪个干预方法能够解决所有ASD儿童的障碍和问题行为。

 

几年前，我曾在一个群里与一个ASD儿童的家长就是否可以采取ABA之外的干预方法展开了激烈的讨论。我很感谢他想保护ASD儿童的家长，警告他们中的一些人"有症乱投医"的做法，但根据我多年一线孤独症老师的经验，现在仍然保留我的看法：家长是ASD儿童的最后一道防线，当你们为孩子选择干预方法的时候，一定要选择有循证依据的；同时在充分了解孩子的情况下，不要害怕为他多选择一种或几种干预方法，以解决他特有的障碍和行为问题。

 

多种干预方法并存的理论依据

 

在《孤独症和相关沟通障碍儿童治疗与教育》一书中，有专门的章节研究和探讨了学龄前ASD儿童不同干预方法的趋同现象。

 

“尽管对ASD和早期干预的认识存在着学术上的背景差异，并因此导致了技术和项目之间存在差异，但事实证明，不同方法间的相互融合或相互接受是总的趋势。首先，各方专家都谨慎地表示，应该反对教条地固执于某个标准化的技术；他们都认为每个儿童及其家庭有各自的学习模式和特征，因而也就需要与之相适应的治疗方法和技术，并因此获得最佳的效果。

 

例如，美国国家卫生研究院的协作小组得出结论，”对某个ASD人士有显著效果的治疗，对其他ASD人士却可能毫无疗效（Bristol et al.，1996，p. 149）。赫夫林等人在一篇论文中提到，“对孤独症学生最有效的项目，是各种有过良好实践的不同方法综合在一起的项目”（Heflin & Simpson，1998，p. 207）。......另外，史密斯等人（Smith & Antolovich，2 000）也发现，在他们调查的样本中（N=121）中，除了应用行为分析治疗（ABA，作者注）之外，家长几乎都为自己的孩子另外安排了其他的干预方法，平均达到7种（范围从0到15种）。

 

 

这里我只展示了该节的部分内容（“争论与共识” P. 153——P. 155），感兴趣的读者可以阅读全部内容，非常值得一读。另外，对美国循证实践（Evidence-Based Practice, EBP ）感兴趣的读者，也可以搜索国外和国内的网站。

 

在瑞典的孤独症融合小组（国内所说的资源教室）和专门招收中重度ASD儿童的训练学校，主要采取以结构化教学为主，以其他干预方法为辅的策略，这样既考虑到了ASD儿童群体的共性，又兼顾了个体的特殊性。下面就以我所在的孤独症训练学校为例，介绍一下除结构化教学以外的其他干预方法。

 

图片沟通系统

 

图片沟通系统（Picture Exchange Communication System，简称PECS）是一种使用图片进行沟通的功能性交流系统，也是被证明有效的循证实践方法之一。图片沟通系统通过使用者与外界图片的交换，表达了他们的需求，提高了他们与外界的沟通能力和主动性。图片沟通系统主要作为无口语表达能力的儿童的交流系统，同时也为有语言障碍的儿童提供一种替代沟通方式。图片沟通系统共有6个阶段或步骤，如果要达到较高的阶段，对智商有一定的要求。图片沟通系统在我们学校无口语学生中使用得较为普遍。因为我们学校学生普遍智商较低，因此，所使用的图片沟通系统仍处在较低的阶段。想要获取更多有关图片沟通系统的资讯，可以搜索国内和国外的网站。

 

以下是我们小组里的学生卡勒使用的加餐沟通版。卡勒没有口语表达能力，智力相当于1到2岁普通儿童的水平，卡勒有情绪问题。目前卡勒使用的可视化作息时间表只是我们老师对他单向的沟通——通知，而不是是双向的沟通——交流。希望从卡勒喜欢的活动开始提高他的双向沟通能力。

 

没有一个起作用的沟通方式通常是ASD人士情绪问题的元凶之一，孩子越大，情绪问题带来的后果越严重。希望现在只有9岁的卡勒能够学会使用图片进行沟通，哪怕只是最简单的，仅限于他喜欢的物品进行的沟通。如果能够学会，这无疑对他未来生活质量的提高具有重大的意义。这也是我们工作有意义的地方。

 

左图上方塑封纸上的图片是备用图片，使用时把塑封纸折到后面（见右图）。右图塑封纸上的图片是供卡勒选择的图片，可以根据需要替换，但要确保图片所代表的实物是可以提供的。 大多数国内的学校或家长可能没有像图中所展示的，标准化的视觉沟通符号，如果没有也可以使用照片和网上下载图片。

 

以下是另外一种形式的沟通版。注意：加上了我想要，和后面的图片构成了一句话。在我写的《结构化教学的应用》一书中，我还介绍了其他形式的沟通版，感兴趣的读者可以参考一下。

 

 

社交故事

 

社交故事（Social Narratives, 简称SN）是专门为ASD人士设计的一种干预方法，也是被证明有效的循证实践方法之一。社交故事通过社会情境的描述帮助ASD人士理解社会规则，提高人际沟通能力，目的是使他们能够融入社会。

 

社交故事的发明者卡罗尔 格雷对一个故事能否称作社交故事有较为严格的规定。我是以ASD儿童明白为目的，创作比较自由。卡罗尔 格雷的《社交故事新编：教会孤独症谱系障碍儿童日常社会技能的158个社交故事》已有中文版，感兴趣的读者可以参阅。我认为书中的一些解释方法值得借鉴。

 

以下是我做的介绍元宵节的“社交故事”。想要看整个故事书，点击这里：节日习俗的认知，可以这样教！

 

 

以下三幅画是我画的，另外一种形式的“社交故事”。英文称作漫画对话（Comic Strip Conversation），瑞典语称作系列对话（Seriesamtal）或者用画画表达（Ritprata）。漫画对话通过简单的绘画，向ASD儿童和其他心智障碍人士解释一些复杂、抽象的概念、术语，帮助他们应对变化，明白他人的想法，促进他们与外界的融合等。

 

在瑞典特殊教育老师 Birgitta Andersson 所著的《通过社交故事和漫画对话构建经验的图书馆》<Bygga upp ett erfarenhetsbibliotek genom socialaberättelser och seriesamtal>一书中，描述了社交故事所应该包含的四个步骤：

       第一步：描述事情的背景；

       第二步：描述ASD人士本人和其他人的反应；

       第三步：找到解决方案，最好让孩子自己找到解决方案；

       第四步：结束语，通常是皆大欢喜。

 

目前，社交故事，尤其是漫画对话在瑞典高功能孤独症儿童中使用地较为普遍。市康复中心有时也会给家长做些这方面的讲座。几年前，当我做一个高功能ASD童随班就读老师时，使用过很多这种干预方法，对我和我带的那个学生帮助很大（见下图）。希望有机会介绍给国内的读者。 由于我现在所在的学校学生普遍智商较低，因此采用较为简单、短逻辑链条的绘画方式。

 

       

尼克的语言沟通能力和理解能力严重缺乏，且有严重的问题行为。下面的“社交故事”向尼克讲述了尼克的爸爸不能像以前一样到学校接他回家，而是需要他自己坐校车回家这件事。通过简单的绘画，帮助尼克明白情况的变化。

 

 

松内有很严重的听觉感知障碍，我们老师说话的声音，其他同学发出的声音，喊叫的声音，以及窗外树上鸽子咕咕叫的声音，都会引发他的自伤行为，于是，我做了这个“社交故事”，告诉他碰到这些事情的时候他如何处理。

 

行为导图

 

行为导图（Behavior Mapping） 是被证明有效的循证实践方法之一。它通过视觉支持帮助ASD或相关障碍人士理解前提、行为和后果，以此激发他们的动机，帮助他们做出正确的选择，从而控制和管理情绪及行为。由于我们学校学生的智商较低，所以，通常采取非常简单、短逻辑链的行为导图。

 

也可以把做出来的行为导图做成学习材料，以下是以配对练习形式出现的行为导图。

 

卡勒是我们小组的一名孤独症学生，智力相当于1到2岁普通儿童的水平。卡勒有很严重的情绪问题。去年夏天，天气非常炎热，学校买了一个小塑料游泳池。每次游泳，卡勒都脱光光，给他穿上泳裤，他不穿，还大喊大叫，于是，我就做了这个行为导图。游泳前给他看，让他明白行为给他带来的结果。卡勒每一次脱泳裤，就把他带进室内，帮他穿上衣裤，然后给他看行为导图。经过几次的反复，卡勒终于明白了—他游泳必须穿泳裤，否则，不能游泳。

 

低情感对待

 

低情感对待（Low Arousal Approach）是一种针对发展障碍儿童问题行为，尤其是挑战性行为的干预方法。低情感对待起源于上个世纪80年代末的英国，由Andrew McDonell提出，并于后来发展成为干预方法工作室3（Studio III）。

 

在瑞典和丹麦，低情感对待的先锋人物是丹麦心理学家Bo Hejlskov Elvén，著有《发育障碍者的问题行为》<No fighting, No biting, No screaming, How to make behaving positivly possible for people with autism and other developmental disabilities>一书。我百度了一下，目前不管是工作室3还是低情感对待似乎都还没有被介绍到国内。感兴趣的读者可以读一读他的书，真的非常受启发，尽管他的一些观点对于我来说稍微有些超前。

 

低情感对待部分是对待问题行为者的工作方法，部分是对问题行为和情绪爆发的预防措施，目的是为与问题行为者工作的专业人士和家长改变情感方式或工作态度，以此降低问题行为者的忧虑和紧张情绪，预防他们情感和情绪的爆发。根据低情感对待发明者Andrew McDonell的调查，从事护理工作的员工在改变情感方式或工作态度后，发生的问题行为减少了，员工对问题行为者的肢体干预也减少了。

 

目前，低情感对待在整个欧洲被采用，例如学校和护理行业。以低情感对待为主要工作方法的工作室3在欧洲、中东和非洲被采用。在我们学校，从很久以前就开始实施低情感对待。主要实施的领域包括：

 

1.  根据压力模式分析ASD人士情感爆发的原因，目的是在下次同类事情发生前，调整计划，降低要求，增加辅助，以防止情绪爆发事件的再次发生。

 

 

以上是Bo Hejlskov Elvén根据他和Trine Uhrskov发展的压力模型对一个ASD人士问题行为进行的分析。我们可以看到，由于该ASD人士晚间没有睡好，以至于早晨起床困难，整天都很疲劳；对因果关系的理解能力很困难，以至于整天都要集中注意力，日常环境中的噪音成为压死骆驼的最后一根稻草，因此，在一天中，他感到很多次的情绪混乱状态。

 

2. 根据Bo Hejlskov Elvén，老师在学生情绪爆发的场合需要采取以下的低情感对待方法：

• 控制好自己的情绪， 要淡定，要控制好自己的呼吸、动作以及与学生的距离；
• 避免眼神接触，避免进一步激怒他；
• 避免肢体接触，我个人（于丹）的策略是遇到极危险情况时逃跑；
• 尊重他的个人空间，以免造成他的压力和愤怒；
• 当他不安的时候，你必须和他有两、三米的距离；
• 永远不要站在他的对面，站在他的侧面；
• 坐下来，最好是坐在地上；
• 用安静和低沉的语调说话，如果他失去控制了，避免说话；
• 为了避免事态的恶化，放弃要求；
• 如果是针对某一个人的话，换人；
• 等待；

采取做其他事情的办法转移情绪。

 

• 以下是我们学校一个特教给我们老师做的当学生出现情绪问题时的指导
  

 

ABA（应用行为分析）

 

和国内一些从事ABA教学的老师和家长相比，我对ABA并不算熟悉，尽管近年来我也一直在学习和了解ABA干预方法，这一阵也因为写这篇文章的缘故恶补了一下有关ABA的知识。同样的障碍和行为问题，不同的干预方法和理念有不同的处理方法，非常地感兴趣和受启发。

 

对ABA不熟悉的原因主要是，瑞典所有的适龄ASD儿童都在学校就读，结构化教学因其提供了 教学所需的框架结构和孤独症友好的教学环境而被一些孤独症学校所采用。ABA在一些城市，如斯德哥尔摩有开展，但在我所工作和工作过的的孤独症融合小组（资源教室）和招收中重度ASD儿童的训练学校没有“ 官宣”开展， 尽管在教学中我们也采取了一些ABA倡导的教学/干预方法。

 

那么，我就根据我的教学经验和对ABA的了解谈谈ABA。是班门弄斧，抛砖引玉，更多是从另外一个角度给大家带来思考。

 

关于强化训练

 

我们学校是专门 招收中重度ASD儿童 的 训练学校，学生的智商都在50以下。 从我们小组 两个极重度的ASD学生 情况看，每天的桌面 学习 时间不超过3 分钟，其他训练也几乎没有办法进行，所以也 根本没有办法从事每周 3 5 到 40小时的强化训练。

 

小组里的另外一个学生智力稍好一些，已经学习了两年，还没有学会数量的概念和瑞典语的拼读。另外一个小组的一名学生，我有一次临时代课，学数量的时候也让我大吃一惊。从1数到5就是教不会，一问他的老师，已经教了好几年了。平时在室外集体活动的时候，有些活动是一教就会的呀。

 

严重的智力障碍限制了ASD儿童抽象概念的理解和学习，同时工作记忆缺乏也导致了他们学习上的困难，其中之一就是记不住所学的东西。以上的这些问题都不是强化训练所能解决的。

 

我这样说，不是想否定强化训练。强化训练对绝大部分ASD儿童还是还是有用的。这是因为，ASD儿童没有办法像普通孩子一样自动地习得知识，因此需要通过强化训练那些他们没有办法自动获取的知识。这里我想说的是：

1. ABA适合绝大多数ASD儿童，以及通过训练，改善一些ASD儿童，这里我指的是中重度ASD儿童的一些障碍和行为，但不能改善他们所有的障碍和行为。在这种情况下，寻求其他干预手段的帮助是必要的。

2. 根据瑞典康复机构负责人协会任务做出的调查报告《针对学龄期ASD儿童的多功能高强化干预》一文中指出：

 

ASD儿童在被发现/确诊后，应该尽快地予以孩子和家长帮助已经达成了共识，同时，工作组也强调，从ASD人士一生的角度来看，针对ASD儿童早期有计划的干预是重要的，但是，是不够的。

这就意味着，对ASD儿童的干预是终身的干预，尤其是中重度的ASD儿童，家长投入了很多，但效果可能并不如愿，所以，要做好规划。

 

关于强化物

我们知道，ABA最重要的一个教学方法是强化。我们在教学中也采取正强化，就是奖励，但从使用的强化物来讲，与ABA有一些不同。我曾经在几年前参观过一个机构对家长进行的ABA培训。

 

就使用的强化物来讲，因为我们是学校，瑞典的学校是不允许给在校孩子提供甜食的，另外，也因为一些孩子的体重问题，食物奖励总是被作为最后推荐的强化物。我们是特殊学校，也曾经对一些学生针对他们的特殊问题，使用过薯片、爆米花、葡萄干和口香糖等作为强化物，但仅此而已。我们学校通常采用的强化物是学生喜欢的活动。

 

以下的爆米花是针对阿兰有时候拒绝上校车而采取奖励措施。可以参考本文章行为导读，阿兰坐校车。在可视化作息时间表上清楚地标明奖励措施，通过明确性强化奖励的效果，吸引ASD儿童做出正确的行为。

 

 

在下面这个可视化作息时间表中，箭头所对的电脑起到了该学生完成学习和活动任务后奖励的作用。我们看一下第一个箭头所指的地方，独立学习，一对一学习和电脑组成了一个学习时段。

 

 

因为和强化物有关联，这里我介绍一下有关学习时段的知识：

学习时段通常指围绕一对一教学、独立学习、手工课等比较费脑和学生通常不太喜欢的活动组成的一组活动。一个学习时段通常从以上提到的这些活动开始，然后是一些较为轻松的活动，如成年人读书、弹电子琴、玩橡皮 泥、游戏，最后以学生喜欢的活动、休息或者选择结束。这样后面的活动就可以作为前面活动的强化物，诱导学生完成学习任务。（请注意孩子的喜好非常个性化，老师或 家长要根据孩子的具体情况确定学习时段结束的活动。） 

 

结构化教学不像有些干预方法那样，在学生完成一项活动后，马上就给实物奖励（强化物），而是通常采取这种“先学习，后玩”的做法，进而形成常规。忍耐力差的 学生可以先尝试只有两个活动的学习时段，如一对一教学和平板电脑，然后再根据学生的情况在两个活动之间增加活动内容。有的学生根本就不在意活 动的先后顺序，这就对活动内容和学习材料的趣味性提出了挑战。

 

一个ASD学生在校全天的活动可以由多个学习时 段构成。 

 

参考资料：

《行为导图：改善孤独症谱系障碍或相关人士行为的视觉支持策略》， 艾米 布伊著，华夏出版社， 2017年

《社交故事新编：教会孤独症谱系障碍儿童日常社会技能的158个社交故事》，卡罗尔 格雷，华夏出版社，2016年

《孤独症和相关沟通障碍儿童治疗与教育》, 加里麦西博夫等，华夏出版社，2014年

《结构化教学的应用》，于丹，华夏出版社，2021年

《ABA与孤独症——星星雨通讯集萃》，2014年

Arbetssätt och interventioner inom autismområdet , 

kurs 1SA400 HT2012 Gruppredovisning

<Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder>, Bo Hejlskov Elvén, Studentlitteratur, 2009

<Bygga upp ett erfarenhetsbibliotek genom socialaberättelser och seriesamtal：ett pedagogiskt arbetssätt för barn/elever/personer med neuropsykiatriska problem som Autism, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom, DAMP , ADHD>Andersson Birgitta，Birgitta Andersson AB, 2000