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回合式教学:孩子做错了,你做对了吗?

作者:ALSOLIFE 2021-01-11
 
 
 
 
 
 
 
 

 

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LSOLIFE

  王碧君

  
ALSOLIFE研究院  高级研究员
评估干预系统内容及信效度研究项目负责人
北京师范大学 心理学硕士

 

回合式教学(DTT),可以说是每个特教老师的基本功。然而,就是这人人都有的看家本领,也是有诸多未解决的疑难杂症,例如,回合间到底要不要变换指令?什么时候该进行辅助撤退?80%的通过标准真的合理吗?数据记录用百分比合适吗?详细讨论也许能开一门课了!

 

在如此多DTT迷思中,错误矫正(error correction,又称纠错,指在学生出现错误反应后,老师针对该错误反应给予一个相应的反应的过程(Whalley, 2011)的操作可以说是变化最多,最让新老师头疼的问题之一了。尤其是当你换了一个督导,又或者换了一个机构,就要换一种不同的纠错操作考核的时候,大概是要怀疑人生了!

 

别急,既然做我们这行的天天把“以实证为基础”挂在嘴边,那么今天我们就来从研究文献中,看一看有没有更好的纠错方法。

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错误反应,反馈怎么给?
纠错的第一步,就是对于出现的错误反应给一个反馈。该怎么给反馈比较好呢?说“不对!”可以吗?还是直接给孩子示范正确反应?又或者干脆不给反馈继续下一个回合?
在最早Lovaas等人提出DTT教学方法时,大量地建议使用惩罚程序,如打屁股,失去得到喜欢的活动或玩具的权利,或者言语反馈“不对”来作为错误反应的结果,他们提出这样的反馈在某种程度上属于厌恶刺激,可以避免孩子出现错误反应(Lovaas, 1981)。而后,有学者提出了不同的观点,认为不应该对学生的错误反应给予过多的关注,而是保持一个冷静平和的态度,通过示范引导孩子知道什么是正确反应,这样做可以增强区辨刺激和正确反应之间的联结Calloway & Savner, 1998)
2006年,Smith等人(Smith, Mruzek, Wheat, & Hughes, 2006)系统地比较了3种不同的错误反应反馈方式对于孩子的学习表现(任务:配对词和相应图片)有什么影响,一是“没有反馈”的条件,老师在孩子出现错误后直接进入下一个回合,二是“描述错误”的条件,老师在孩子出错后,说“不对”来进行反馈;三是“示范”条件,老师指出正确图片,并说“这个是对的”。结果发现,6名参与研究的孤独症儿童中,一名学生在“错误描述”的条件下学习效率最高,而另一名学生在此条件下学习效率最低。还有一名学生在“示范”条件下习得效率最高,另外其他3名学生在3种反馈条件下的学习效率没有明显差异。因此他们得出结论,最优的纠错方法是因人而异的。而后也有研究发现,仅在区别强化(仅对正确反应给予强化,错误反应无反馈)条件下的学习效率远低于“示范”条件,不同于Smith等人的结果,该研究的结果表明仅仅使用区别强化来纠错是不够的(Kodak et al., 2016)。
Smith的研究结论,不同研究结果的差异,对于一线老师来说似乎真的不太友好,我们总是希望督导或是研究告诉我们一个确定答案,而不总是说“个性化”,因为后者总被认为是废话。但如果仔细琢磨,是否也能有这样的启发:对于错误反应,不给任何反馈也是可以的;也许对于某些孩子来说,区别强化本身就足以促进学习,但是大部分孩子仍然需要被告知正确反应为何;另外,像“不对”这样的口语反馈,不用一棒子打死,只不过使用起来真的要看看孩子是不是能够接受,是不是真的能促进正确反应的发生。
当然,有很多老师一定能察觉到这个问题本身的漏洞,虽然上文提到的3种错误反馈的确是教学中常常用到的,但是,在实际操作中可不仅仅是到此为止。一般情况下,在反馈之后,会要求孩子在辅助下做出正确反应,有的时候,还会要求孩子再多学习一个回合,甚至是几个回合。这些操作程序,是不是才真正能影响孩子的学习表现呢?
2
老师示范了正确反应,必须要求孩子做出正确反应吗?
这个问题看起来实在有些令人困惑,我想很多老师都会给出肯定的答案,孩子出错了,当然要给他辅助,让他做出正确反应啊!目前,大部分的机构培训中是这样讲的,老师们相互之间的经验传授也是这么说的,用起来也没有什么问题。但是,查阅相关的研究会发现,不一定哦!
有些研究发现,相比于在犯错后仅仅示范正确反应,要求孩子在辅助下做出正确反应能更好地促进孩子对目标行为的习得、泛化与维持(Barbetta PM, Heron TE, 1993; Worsdell et al., 2005)。但是在另一些研究中,得到的却是不同的结果。例如2013年发表的一篇研究中(McGhan & Lerman, 2013),研究者探讨了“描述错误”条件(和上文相同),“示范”条件(和上文相同),“学生的积极回应(ASR)”条件(在该条件下,要求学生在老师示范正确反应并重新下指令后5秒内做出正确反应)和“重复练习(DR)”条件(在ASR条件下,还要求学生做出3个连续独立的正确反应)对于学习效率的影响,结果发现5名ASD学生中4个人在“示范”条件下的习得速度是最快的,只有1个人在ASR条件下学习效率更高。2016年另一个研究团队进行了类似的研究(Kodak et al., 2016),结果发现5个ASD孩子中,有3个孩子仅仅依靠老师示范正确反应,就能够快速地习得学习目标。
 
以上两篇研究都表明,对于一部分孩子来说只需要告诉他正确答案是哪个就可以,并不一定要求孩子做出正确反应。当然,也有研究者发现,在物品-图片配对任务中,不同的反馈方式对于学习效率并没有显著的差别(Dziedzic, 2015)。
综合以上研究结果来看,反馈后在辅助下让孩子做出正确反应并不一定是必须的。这是一个很有意思结果,看上去和我们平时的操作很不一样。但是仔细想想,在普通教育中,这样的方法反而是老师和家长更常用的!这样想来,这是一个令人欣喜的发现,也许我们的孩子学习能力远远好于我们的“以为”。
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纠错回合之后有必要再来一/几个回合吗?
这个问题也是在机构中培训的时候就不太一样的地方,有的纠错程序要求在出错错误的回合,通过辅助纠错之后,还要再来一个或几个回合,目的是相同的目标再给孩子一/几次机会,看看刚刚的纠错是不是真的有效,这样的正向练习程序对学习有帮助吗?
Kodak等人的研究中(Kodak et al., 2016),比较了ASR条件,单一重复反应条件(SRR,该条件下,在ASR基础上,再重复1个回合),多次重复条件(MRR,该条件下,在ASR基础上,再重复3个回合),结果发现在5名ASD儿童中,ASR条件和MRR条件下分别仅有1名孩子最先习得教学目标,其他3个孩子在这3个条件下的学习效率都较低。由此看来,纠错后的再次乃至多次练习都对孩子的学习没有产生太大的帮助,在DTT的教学中,当下犯错的这个目标就算没有在纠错回合之后再次练习,也一定会出现在后续的回合中,那么从总体上来看,孩子依然是对该目标学习了很多次,也许正因如此,纠错后的反复练习就并不是那么重要了。
需要说明的是,在这篇研究中纠错回合后的重复回合也是带有辅助的,而并没有要求孩子独立完成反应,而另外一篇研究(Carroll, Joachim, St. Peter, & Robinson, 2015)发现在纠错时,在辅助下的正确反应后,再次下指令,直到孩子能够独立地表现出正确反应,对大部分孩子(3/5名)来说能够更快地帮助他们达到教学目标。这个结果提醒我们,独立是学会的唯一标准,也提示我们在教学中经常给孩子独立反应的机会是很重要的。
4
有必要穿插精熟项目吗?
这是一个很有趣的问题,有些讲师在培训DTT时会特别强调,如果纠错回合后再有一个回合,那么这两个回合之间要穿插一个精熟项目,防止孩子所做的正确反应是死记硬背刚刚的动作。而在研究中发现,穿插一个精熟回合不但对于学习没有效率,反而会影响大部分孩子的学习效率(Plaisance, Lerman, Laudont, & Wu, 2016)。
DTT本身的目的就是密集的回合训练,也比较适合于能力比较弱的孩子,对于这样的孩子,穿插精熟回合也许不但不会让教学变得更加丰富有趣,反而会增加他们的学习负担,降低学习效率。
今天我们讨论的几个问题,都是在DTT教学错误矫正程序中老师们常常会遇到的困惑,回顾相关的研究,也并不全然能给我们一个是或否的结论。毕竟,一项研究总会受限于被试的能力水平、年龄、数量,实验设计中无关变量的控制等等因素,而无法像临床实践中那样灵活多变。但是,研究又总能给实践带来启发,总结上文提到的所有问题和相关研究,我们依然能有这样的思考:
 

孩子犯错之后,告诉孩子正确答案是什么是很重要的

也许要求孩子在辅助下做出正确反应不是必须的,但前提是孩子能够从示范中学习正确反应为何。

不用太过纠结于是否要在纠错回合后再给一次或者更多次练习机会。

纠错中的精熟项目穿插与否对于学习的影响也没有很大。

 

这些结论,建立在当前的实践和研究基础之上,但并不能成为标准或法则,一来是教学总是要体现个性化,更重要的事情就是如何进行个性化的设计,重要的考量应该包括孩子的学习历史、当前的能力水平、偏好等,关键的环节要包括合适的教学目标、孩子可以接受的反馈、恰当的辅助,区别强化等,对这些因素的全面考量,或许才是促进一个成功教学的关键,仅仅在一个小的操作上进行所谓的个性化设计,例如是否穿插精熟回合,并不足以改变孩子整体的学习效果。二来是现有的研究探讨的问题仍然很有限,更多的问题,例如对于不同能力的孩子,是不是不同的纠错方法是不一样的效果?是不是不同的教学项目之间纠错程序的不同,才是教学的关键?仍在等待更多的一线治疗师和研究者去探讨和澄清。

参考文献

Barbetta PM, Heron TE, H. W. (1993). Effects of active student response during error correction on the acquisition, maintenance, and generalization of sight words by students with developmental disabilities. J Appl Behav Anal., 26(1), 111–119.

Calloway, C. J., & Savner, J. L. (1998). Understanding the Nature of Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 13(3), 189–190.

Carroll, R. A., Joachim, B. T., St. Peter, C. C., & Robinson, N. (2015). A comparison of error-correction procedures on skill acquisition during discrete-trial instruction. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(2), 257–273.

Dziedzic, M. (2015). Effects of Active and Passive Error Correction on Matching Objects-to-Picture Tasks. Culminating Projects in Community Psychology, Counseling and Family Therapyin Community Psychology, Counseling and Family Therapy, 7.

Kodak, T., Campbell, V., Bergmann, S., LeBlanc, B., Kurtz-Nelson, E., Cariveau, T., … Mahon, J. (2016). Examination of efficacious, efficient, and socially valid error-correction procedures to teach sight words and prepositions to children with autism spectrum disorder. Journal of Applied Behavior Analysis, 49(3), 532–547.

Lovaas, O. I. (1981). Teaching developmentally disabled children: The ME book. Austin, TX: Pro-Ed.

McGhan, A. C., & Lerman, D. C. (2013). An assessment of error-correction procedures for learners with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(3), 626–639.

Plaisance, L., Lerman, D. C., Laudont, C., & Wu, W. L. (2016). Inserting mastered targets during error correction when teaching skills to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 49(2), 251–264.

Smith, T., Mruzek, D. W., Wheat, L. A., & Hughes, C. (2006). Error correction in discrimination training for children with autism. Behavioral Interventions, 21(4), 245–263.

Whalley, K. M. (2011). An experimental comparison of the effects of positive reinforcement and negative reinforcement during skill acquisition. (May), 1–26.

Worsdell, A. S., Iwata, B. A., Dozier, C. L., Johnson, A. D., Neidert, P. L., & Thomason, J. L. (2005). Analysis of Response Repetition As an Error-Correction Strategy During Sight-Word Reading. Journal of Applied Behavior Analysis, 38(4), 511–527.

关于ALSOLIFE研究院(ALSOLIFE Academy)

ALSOLIFE研究院(ALSOLIFE Academy)隶属于北京阿叟阿巴科技有限公司,是公司于2019年成立的研究部门。 

研究院以为孤独症儿童群体创造更好的生活为愿景,透过与实务接轨的科研项目,发展具有实证体系的评估、教材、与教学方法,强化以数据指导决策的核心原则,建立一系列科学有效的评估、干预及专业人员培训体系。

目前,由林凡裕博士(BCBA-D)担任ALSOLIFE研究院院长一职,旗下之研究团队不乏来自于北京大学、北京师范大学等名校的专业精英。ALSOLIFE研究院特别强调团队合作与共同研发。目前已与中国科学院心理研究所、北京大学第六医院、北京大学健康医疗大数据国家研究院等高校和科研院所创建长期合作。目前,ALSOLIFE研究院已经完成了对自有产品和评估系统的部分实证研究工作,有两项研究成果分别被《中国儿童保健杂志》和《中国听力语言康复科学杂志》接收,另有在投研究成果两篇。 除此之外,ALSOLIFE研究院还获得了BACB授权的再教育学分提供者ACE的资格。 目前正与数个国外培训认证机构协商合作事宜,以期未来引进更多具有实证基础的培训体课程。 研究院未来将持续建立与其他研究团队的合作关系,缜密评估教学与培训体系的优劣,并转化科研心得为实务可行的教材教法,为指导自闭症相关评估与干预贡献一份心力。

 

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