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从教学到泛化的距离有多远?

作者:ALSO孤独症 2021-06-21
家长们经常会面对的这些困扰,你是不是也中招了?
 
◆ 明明已经教会了孩子这项技能,换个环境他就啥也不知道了;
◆ 桌面教学进行得好好的,可一到生活中孩子完全不听我的指令;
◆ 孩子在课堂上能配合老师完成课题,课后同样的课题想带他复习却死活不愿意......
问题就在于没有做好泛化
 
而我们教学的最终目的,就是要把课堂习得的技能应用到日常生活中去,所以,泛化的重要性不言而喻。
 
“你是如何在生活情境中对孩子进行泛化训练的?”近日,ALSO领学社区点评大会邀请到北京心依教育任职老师、国际应用行为副分析师(BCaBA)郑茜老师,与家长们一起探讨有关泛化的常见问题。
 
如何理解泛化?
当家长教导孩子某项技能的时候,对孩子的期望是:
 
① 孩子能够习得并且维持这项技能。
② 孩子能够在任何需要展现这项技能的情境中,顺利地把技能表现出来。
③ 孩子可以根据实际情景对技能做一些适应性的调整和改变。
@ALSO志愿者乖乖爸
泛化和泛化教学这两个概念是不是一个意思?
 
泛化:从定义上来说,指的是行为改变一段时间,出现在可能发生各种状况的环境里,或是延伸到各种相关的行为上。
 
也就是说,行为如果能够在教学情境以外发生,并且不用重新安排相同的事件,或者不需要再接受额外的教导,或者给的辅助明显少于介入情况的时候,就表示行为被泛化了。
 
泛化教学:可以从两个方面理解。
 
① 为了让行为能够泛化而进行的一些有目的的安排和练习。
② 直接把泛化作为目标。比如孩子学会了卡片命名“西红柿”,当他在菜市场命名出“西红柿”时就给予强化。

 

† 如果是以泛化目标为基础的情况,我们看到孩子任何的泛化行为都去强化,孩子就更会在其它非教学场景中出现泛化行为。

 
泛化行为不能靠等
@南京1712炜炜妈
孩子还处于动名词阶段。比如,我在洗衣服时孩子过来找妈妈,我就问他妈妈在干什么?孩子不会回答时就语言辅助他说“妈妈在洗衣服”,然后再问一遍妈妈在做什么?让孩子回答一遍“洗衣服”。身旁有洗衣机、马桶,我都会问孩子这是什么?让孩子回答“洗衣机”、“马桶”。
炜炜妈的操作有哪些值得借鉴的地方?
 
① 没有出现我们期望的目标行为,及时辅助。
② 根据孩子目前的实际情况,制定泛化的内容和目标。(不过要在实施过程中观察小朋友的反应,判断当下内容是否需要纳入学习目标)
 
为什么孩子学会了指认卡片,却不能指认生活中的物品?为什么孩子卡片配对(包括在iPad游戏里)都没有问题,却不能将实际生活中的物品匹配起来?
 
这是因为卡片和实物是两种不同的形式,泛化可能也不会自然地出现,只靠等是等不来的,只教导孩子一两个范例是不够的,需要我们根据孩子的能力,进行系统的泛化教学,在训练过程中及时辅助(当然也要注意撤除辅助)与强化。

 

泛化的误区

无为型:什么都不做,等着孩子自己学会泛化。
盲目型:孩子的技能还没有掌握或者习得,就开始不断泛化,且无目的,以至于拖慢了孩子的教学进度,导致学习目标和泛化目标都无法完成。
什么时候开始泛化?
小朋友技能掌握的过程,有以下几个阶段:
  • 习得

  • 精熟

  • 维持

  • 泛化

 

当技能进入维持阶段的时候,就可以进行泛化了。如果技能还处在教学阶段,建议先进行教学。

 

@江西16120俊逸妈
我家孩子分不清你、我、他。我指着他的鼻子说:这是谁的鼻子,他能回答:我的鼻子。然后我指着爸爸的鼻子说:这是谁的鼻子,他回答:我的鼻子。我会直接给他纠正:他的。之后我指着爸爸,问孩子:他是谁?孩子说:爸爸。我再次指着爸爸的鼻子,问这是谁的鼻子,孩子答:我的鼻子(不应该说爸爸的鼻子吗)
@ALSO志愿者钰瑾妈
我家目前泛化比较困难的点是,弄不清打招呼的称呼。女性称呼不会错,但是男性称呼很容易就错了,经常把“爸爸”喊成“叔叔”。我在家的训练办法是:用卡片把男性的成长阶段排序,让孩子了解每个阶段,从区辨到命名都可以过,过渡到生活中泛化的时候,我引导孩子称呼别人,再慢慢地撤除辅助。孩子现在可以主动打招呼,但称呼还是容易错,感觉没办法撤除辅助,是不是我的泛化方式有问题?
两位妈妈困扰的共同点是孩子的技能其实还没有完全习得。
 
比如俊逸妈提到了,小朋友分不清你我他,后面又涉及到我的、他的这样的代词,小朋友可能都是没有掌握的。如果人称代词还没有分清,需要对代词本身进行一些区辨,先单独教授人称代词,等人称代词这个技能习得之后再考虑泛化。需要对每个代词进行相应的泛化,在每个代词下面加入更多的范例。(涉及到我的、他的这一类代词,可以先选择小朋友有明确所属概念的东西,比如小朋友的玩具/爸爸的某样物品)
 
钰瑾妈提到的打招呼也是同样的,需要让小朋友先熟练区分爷爷、叔叔等男性称呼,再过渡到可以向不同的人打招呼。在使用成长阶段的卡片时,也需要加入更多的范例,尽量从小朋友身边熟悉的人开始入手。
 
怎么判断技能是否进入维持阶段?
 
① 根据平时训练记录的数据。
② 跟老师直接沟通配合。(优势:比较容易判断可以开始泛化的时间;更加明确泛化的目标和内容;可以随时把日常生活中的泛化进度提供给老师,双方共同努力)
 
将泛化融入教学
@ALSO志愿者豆豆妈
关于泛化训练的疑惑:
1.孩子中低娃,没有自动泛化能力,桌面的基础配对、指认换到自然环境中,都得按照桌面模式重新开始,辅助,强化,再撤退。如果桌面课题对后面泛化训练“效率”帮助不大,我是否直接开始在自然环境中进行DTT训练?
2.环境泛化问题:始于鞋子分类配对。孩子桌面分类配对都没问题,iPad分类游戏也没问题,但是生活中让他把鞋子分一分的时候,却没办法直接转换,所以想到不如直接在生活不同环境中嵌入DTT?
3.位置泛化问题:孩子桌面区辨物品没问题,但位置泛化空间感出问题。以前,我做区辨大部分都把物品随机放,放的距离隔很远,扩大视觉搜索。但是!孩子近距离观察却关注不到,区辨不了放很近的和立体中的物品。所以现在我只能又专门训练他在物品叠放、遮挡下,及立体上下空间寻找物品。
从豆豆妈的描述中我们可以知道,把泛化的目标放入教学中是有必要的。如果孩子在卡片和实物之间无法进行转换,一方面可以在教学中引入实物;另一方面当孩子具备配对技能后,可以设置实物和卡片的配对,帮助孩子建立实物和卡片的对应关系。
 
技能泛化的策略与注意:
① 教导充足的刺激范例

泛化教学的人

例如把西红柿固定在某个位置,由不同的人发出指令。需要考虑小朋友和其他人的配合度。

泛化教学的指令

找一找西红柿/去把西红柿拿给我/你能帮我找到西红柿吗?

泛化教学的材料

例如帮助小朋友认识不同形态的西红柿,卡片、实物、动画片里的、简笔画里的......

泛化教学的地点

小朋友能在不同的地点指认西红柿

泛化物品呈现的方式

把西红柿放到不同的容器里,桌子上、袋子里、篮子里......

② 教导充足的反应范围:考虑小朋友在不同情境中需要表现的行为。比如问好,可以说“你好”“早上好”“阿姨好”......这些都是不同的反应形式。
 
③ 考虑指令呈现的语气、音调、表情,教学的位置:帮助孩子更好地泛化,避免孩子只对某个特定方式的指令有反应。
 
④ 从孩子学会的技能中找到与生活的关联,在做家务的过程中进行泛化。
 
⑤ 社交情景的泛化可以从模拟的情景开始,设置的情景尽量与真实情景相似,越相似小朋友在从模拟情景转移到真实情景的时候,更可能出现我们期望的目标行为。
 
⑥ 有关强化的问题。在进行泛化教学的时候,需要有一些设计的强化去帮助技能的维持和泛化,但最终是让目标行为能够得到自然强化。
 
⑦ 在泛化的过程中不要忘记数据记录,数据可以指导我们对于泛化目标的安排。

 

 

茜茜老师说:

 

泛化,其实是一个生活化的转变,需要我们系统地进行计划和安排。如果发现我们所期望的目标行为没有及时出现,一定不要忘了辅助;目标行为出现以后,不要忘了强化;采用的辅助要逐步撤除,强化也要从设计的慢慢转变为自然发生。

 

泛化对于每一位小朋友的难度都是不同的,所以要依据小朋友的实际情况合理地制定泛化方面的目标和内容。要善于利用好日常生活中的任何活动,比如吃饭、穿衣、洗手等例行活动,或是小朋友和家庭成员喜欢的各种游戏活动等。

 

我们为了行为泛化安排的介入程序,也要记得根据小朋友的表现有系统地退除。逐步地从设计的有介入的情况转变为一般的自然的情况,让小朋友真的能够学以致用。

ALSO孤独症

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